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AVALIAÇÃO FORMATIVA

Realizei uma pesquisa importante no meio acadêmico e pude discutir e (re)pensar exaustivamente a temática em tela e, tecnicamente, entendo ser necessário apresentar o conhecimento nela contido para que as ideias até então apresentadas sejam vistas sob o conjunto da obra, bem próximas das particularidades de uma avaliação holística, conforme se propõe nesta obra.

Assim, divido com você, caro leitor, uma fundamentação teórica importante pautada na reflexão de teóricos renomados e, sobretudo, no que de mais holístico existe em se tratando da temática Avaliação.

Nesse sentido, imperioso se torna retomar o pensamento em torno da avaliação e sua prática objetiva, bem como fomentar um contexto de discussão relacionado ao processo avaliativo. Para tanto, iniciarei pela abordagem analítica do paradigma tradicional de educação com o intuito de focar a exclusão firmada a partir do momento em que toda a nação ficou exposta à reprodução clássica de conteúdos sem relação à vida e às  arbitrariedades no tocante à avaliação.

A visão clássica do processo avaliativo distribui-se em três grandes blocos (avaliação classificatória, avaliação diagnóstica e avaliação formativa).

 

Segundo Haydt (1995, p. 16-17), a modalidade formativa de avaliação, de natureza qualitativa, “é realizada durante todo o decorrer do período letivo, com o intuito de verificar se os alunos estão atingindo os objetivos previstos, isto é, quais os resultados alcançados durante o desenvolvimento das atividades”.

 

Nessa mesma linha de pensamento, Saul (1994, p. 39) assim se expressa: “A avaliação qualitativa é aquela capaz de atuar sobre todo o processo de ensino-aprendizagem, traduzindo-se num exercício contínuo de investigação e construção de conhecimento”. Desse modo, refletir sobre o papel da avaliação como função emancipatória no processo democrático de libertação e emancipação do oprimido é de fundamental importância para o estabelecimento da coerência entre proposta pedagógica e procedimento avaliativo adotado pelo profissional da Educação nos estabelecimentos de ensino e a visão holística debruçada sobre a questão propositiva até aqui discutida.

Os teórico-filosóficos que se baseiam na Pedagogia do Amor como alicerce e princípio capaz de unir razão e cognição em benefício da aprendizagem apoiam numa tríplice estrutura para a chave do desenvolvimento humano: razão, coração e ação.

A partir de Vigotsky e Ausubel, teóricos que abraçam uma estrutura analítico-reflexiva, o comportamento do indivíduo é considerado sob o viés de uma dinâmica sociointeracionista e de um pensar pedagógico progressista mediado pelo pensamento crítico, como forma de favorecer uma leitura mais dinâmica e pragmática dos passos a serem observados no processo avaliativo. Numa perspectiva sociológica, Michel Foucault (2007) concebe o princípio político da abordagem social vinculada à temática avaliativa.

Quando se luta por uma educação libertadora, a avaliação deixa de ser um processo de cobrança para assumir o caráter de momento de aprendizagem. Nesse sentido, segundo Esteban (apud AFONSO, 1999, p. 92),

Avaliar o aluno deixa de significar fazer um julgamento sobre a aprendizagem do aluno, para servir como momento capaz de revelar o que o aluno já sabe, os caminhos que percorreu para alcançar o conhecimento demonstrado, seu processo de construção de conhecimentos, o que o aluno não sabe, o que pode vir a saber, o que é potencialmente revelado em seu processo, suas possibilidades de avanço e suas necessidades para que a superação, sempre transitória, do não saber, possa ocorrer.

A avaliação formativa é uma leitura libertadora. Conforme o ponto de vista de Romão (2002, p. 89), “o processo de desalienação inicia-se com a consciência dos próprios limites ou com a apreensão crítica da própria realidade alienada”, fenômeno que se dá à medida que a educação se volta, impreterivelmente, para a emancipação.

De acordo com Vygotsky (2004, p. 105), O desenvolvimento e a aprendizagem sobrepõem-se constantemente, como duas figuras geométricas perfeitamente iguais. O problema de saber qual é o processo que precede e qual é o que segue carece de significado [...] O seu princípio fundamental é a simultaneidade, a sincronização entre os dois processos.

Dessa forma, a avaliação formativa — qualitativa e emancipatória — deve ser prioridade na ação docente a partir do momento em que o educador tem clareza do seu projeto de sociedade. Quando projetos sociais se direcionam na contramão do modelo hegemônico, por certo se pode agir pedagogicamente em benefício da libertação do oprimido, formando educandos críticos, participativos, reflexivos, em contrapartida ao modelo de exploração e subjugação existente.

Assim, percebe-se a necessidade de promover um olhar reflexivo sobre essa prática avaliativa, focada na competência de se realizar um trabalho contínuo de regulação da ação pedagógica. Sua função é permitir ao professor identificar os progressos e as dificuldades dos alunos para dar continuidade ao processo, fazendo as mediações necessárias para que as aprendizagens aconteçam.

Segundo Perrenoud (1999, p. 126), Para ser pragmático, com continuidade e método, é necessária uma grande coerência pessoal, aliada a uma certa tranquilidade de espírito. “[...] O pragmatismo custa talvez ainda mais, porque os professores que se engajam realmente em uma prática regular de avaliação formativa buscam nela uma forma superior de racionalidade.”

A análise com base no raciocínio emancipatório legitima a ascensão do oprimido (discente) no cenário globalístico, que historicamente vem desfocando o homem da sua natureza humana para uma natureza numérica, reforçando o ideologismo da “morte” daqueles que fracassam, o que facilmente poderá ser diagnosticado, conforme Azevedo (2000, p. 83), ao definir o contraponto da mercoescola e propor o projeto Escola Cidadã.

 

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 

AFONSO, Almerindo Janela e outros. In: ESTEBAN, Maria Teresa (Org.). Avaliação: uma prática em busca de novos sentidos. Rio de Janeiro: DP&A, 1999.

AZEVEDO, José Clóvis de. Escola cidadã: desafios, diálogos e travessias. Rio de Janeiro: Vozes, 2000.

FOUCAULT, Michael. Vigiar e punir: história da violência nas prisões. Tradução de Raquel Ramalhete. 21. ed. Petrópolis,Vozes, 2007.

HAYDT. Regina Cazaux. Avaliação do processo ensino-aprendizagem. 5 ed. São Paulo: Ática, 1995.

PERRENOUD, Philippe. Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens – entre duas lógicas. Porto Alegre: Artmed, 1999.

ROMÃO, J. Eustáquio. Avaliação dialógica: desafios e perspectivas. Guia da Escola Cidadã, v.2.4. ed. São Paulo: Cortez: Instituto Paulo Freire, 2002.

SAUL, A. M. Avaliação emancipatória: desafio à teoria e a prática de avaliação e reformulação do currículo. 2 ed. São Paulo: Cortez, 1994.

VYGOSTSKY, Lev S. A formação social da mente. Martins Fontes, São Paulo, 5ª edição, 2004.